Material para comenzar el año Escolar

• Ficha del Estudiante (Información)
• Prueba para evaluar Conciencia Fonológica
• Prueba de Diagnostico - Lenguaje y Comunicacíon
• Prueba de Diagnostico -Ed. Matemáticas

Teorías de la adquisición del LENGUAJE

Bravo (1998), menciona que estas teorías consideran que el lenguaje es una de las “áreas críticas” del aprendizaje escolar y que habría una estrecha relación entre el retardo en su desarrollo y la presencia de los trastornos específicos del aprendizaje.


Algunos autores como Lerner (1971), mencionado en Bravo (1998), divide los problemas del lenguaje en relación con los trastornos específicos del aprendizaje (TEA), en alteraciones del lenguaje receptivo, lenguaje expresivo y lenguaje interior.

· Lenguaje interior: se refiere a la capacidad verbal para asimilar las experiencias, generalizarlas o asociarlas entre sí, tiene estrecha relación con el pensamiento abstracto y la compresión del significado.

· Lenguaje receptivo: es la asimilación del símbolo verbal (significado) como requisito previo para formular el lenguaje interior. Una alteración del lenguaje receptivo puede afectar a la comprensión de palabras, frases u oraciones, o la asimilación a un contexto o totalidad, lo cual perturba la retención comprensiva de una materia.

· Lenguaje expresivo: es la habilidad para exteriorizar verbalmente el pensamiento de una adecuada “sintaxis oral”. Su alteración afecta la habilidad para encontrar las palabras adecuadas, lo cual obliga al sujeto a emplear frecuentemente generalizadores (“cuestión”, “asunto”, “cosa”...).

El proceso de la adquisición del lenguaje es un tema que ha preocupado a diferentes autores, incluyendo en ésta la forma cómo se aborda este proceso donde ha ido variando con el transcurso del tiempo. Ha continuación se presentan algunas de ellas:

Adquisición del lenguaje: El niño va adquiriendo el lenguaje y lo completa a lo largo de toda su etapa de crecimiento, en la medida que su desarrollo cognitivo lo permita; por esto, la lectura es considerada el proceso evolutivo del lenguaje.


1. Teoría conductista

Skinner, psicólogo citado en Calderón (2000), propuso esta teoría basándola en un modelo de condicionamiento operante o proceso de aprendizaje mediante el cual se logra que una respuesta llegue a ser más probable o frecuente.


Propiamente en el área del lenguaje, Skinner argumentó que los niños y niñas obtienen el lenguaje por medio de un proceso de adaptación a estímulos externos de corrección y repetición del adulto, en varias situaciones de comunicación. Lo anterior significa que hay un proceso de imitación por parte del niño donde posteriormente asocia ciertas palabras a situaciones, objetos o acciones.


Así el niño se apropia de hábitos o respuestas aprendidas, interiorizando lo que el adulto le proporciona para satisfacer una necesidad a un estímulo en particular, como por ejemplo: hambre, dolor u otro.

El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se logra por condicionamiento operante. El adulto que se encuentra alrededor del niño (a) recompensa la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario y la formulación de preguntas y respuestas o bien, castiga (desaprueba) todas las formas del lenguaje incorrecto como enunciados gramaticales o palabras no adecuadas.


2. Teoría innatista

Esta teoría afirma que los niños tienen una capacidad innata para aprender a hablar, lo cual había sido anteriormente considerado simplemente como un fenómeno cultural basado en la imitación. Esta propuesta realizada por el lingüísta Chomsky, citado en Calderón (2000), plantea que esta teoría hace alusión a que las personas poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) que programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas, Papalia, 2001, citado en Calderón (2000).


La misma autora reseña del trabajo de Chomsky, postula como hipótesis básica que existe en todo niño y niña una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser explicado por el medio externo puesto que la estructura de la lengua está determinada por estructuras lingüísticas específicas que restringen su adquisición.


Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser humano quien, según esta teoría, está biológicamente predispuesto a adquirirlo, esto debido a que las personas nacen con un conjunto de facultades específicas (la mente) las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición del conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio externo.


La importancia de la teoría innatista radica en que Chomsky insiste en el aspecto "creador" de la capacidad que tiene quien emplea el lenguaje para crear o producir un número de oraciones infinito, nunca antes expresadas o escuchadas.


Los supuestos en que se fundamenta el modelo chomskyano son los siguientes:

· El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano.
· La imitación tiene poco o ningún efecto para aprender el lenguaje de otros.
· Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los niños y de las niñas, no ayudan al desarrollo del lenguaje.
· La mayoría de las pronunciaciones de los niños y niñas son creaciones personales y no respuestas aprendidas de otras personas. Con base en lo anterior, se puede afirmar que la teoría innatista se contrapone totalmente a la teoría conductista, ya que el modelo del condicionamiento en que se fundamenta esta última es inapropiado para el desarrollo de la comprensión del lenguaje. Insiste en características muy superficiales para explicar el proceso de adquisición lingüística al señalar que el lenguaje que el niño adquiere es el resultado de respuestas aprendidas del adulto y desestima la capacidad creadora que posee el individuo. Por el contrario, la teoría innatista contempla, en primer lugar, la estructura mental que posee el ser humano y la predisposición innata que tiene para adquirir el lenguaje, y en segundo lugar, da énfasis al papel activo de quien aprende frente a su capacidad creadora para construir un número infinito de oraciones.


3. Teoría cognitiva

Esta teoría impulsada por el psicólogo suizo Piaget, mencionada por Calderón (2000), presupone que el lenguaje está condicionado por el desarrollo de la inteligencia; es decir, se necesita inteligencia para apropiarse del lenguaje. Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado ya que para Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el niño hable, por lo que el niño aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto deseado. Es el pensamiento, señala Piaget, el que posibilita el lenguaje, lo que significa que el ser humano al nacer no posee lenguaje, sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo.


Considerando además, que los primeros pensamientos inteligentes del niño no pueden expresarse en lenguaje, debido a que sólo existen imágenes y acciones físicas. Él llama habla egocéntrica al primer habla del niño porque la usa para expresar sus pensamientos más que para comunicarse socialmente con otras personas. Simplemente son reflexiones de sus propios pensamientos e intenciones. Podría aseverarse, entonces, que el habla egocéntrica precede al habla socializada.


Para Piaget, el desarrollo de los esquemas es sinónimo de la inteligencia, elemento fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan sobrevivir; es decir, que los niños y niñas desde que nacen construyen y acumulan esquemas como consecuencia de la exploración activa que llevan a cabo dentro del ambiente en el que viven, y donde a medida que interactúan con él, intentan adaptar los esquemas existentes con el fin de afrontar las nuevas experiencias.


Una de las perspectivas de Piaget es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias sensoriomotoras, las cuales son fundación del desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje continúa por la construcción de estructuras mentales, basadas éstas en la integración de los procesos cognitivos propios donde la persona construye el conocimiento mediante la interacción continua con el entorno.

4. Teoría interaccionista

Esta propuesta impulsada por el psicólogo norteamericano, Bruner, citado en Calderón (2000), quien sostiene la hipótesis de que el lenguaje es un constitutivo del desarrollo cognitivo, en donde el lenguaje es lo cognitivo. Bruner concilia la postura Piagetana con las hipótesis de Vigotsky sobre el desarrollo del lenguaje. Vigotsky, citado como lo menciona Calderón, es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se fundamenta en que la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.


La teoría socio-cultural de Vigotsky propone, a diferencia de Piaget, que el desarrollo cognitivo depende en gran medida de las relaciones interpersonales, o sea él concibe al hombre como una construcción más social que biológica en donde las funciones superiores (pensamiento, memoria, etc.) son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.


Dice que los niños adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los demás. Vigotsky basó su teoría socio-cultural en cinco conceptos que él consideró fundamentales para el desarrollo del aprendizaje en el hombre, estos son: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación. Para nuestro estudio consideraremos y explicaremos solamente dos de ellas por ser las más atingentes a nuestra tesis.


Zona de desarrollo próximo (ZDP)

Lagos (2002) citado en Calderón (2000), considera que en el aprendizaje siempre surgirán problemas que el niño está a punto de resolver y para poder solucionarlos sólo requiere ayuda con los detalles para seguir esforzándose y lograrlo. Estos problemas escapan a la capacidad del niño para resolverlos por sí solo y es ahí donde entra en juego la "zona de desarrollo próximo" (ZDP), que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver en forma independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz; es decir, es el nivel de desarrollo que logra alcanzar el niño por sí solo o con la ayuda de otros.


La mediación

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no, dependen del ambiente. El eje central de su psicología es la mediación, el conocimiento se construye a través de la interacción con los demás, mediados por la cultura, desarrollada histórica y socialmente. La cultura nos dice qué pensar y cómo hacerlo, nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razón él sostiene que el aprendizaje es mediado.

Es por eso que citamos a Vigotsky en más profundidad ya que consideramos, al igual que él, que el aprendizaje es en gran medida fruto de las relaciones interpersonales, es por esto que creemos que si el aprendizaje o construcción de conocimientos se da en interacción social, la enseñanza debe situarse en un ambiente real y con situaciones significativas para así lograr verdaderos aprendizajes en los estudiantes.


Vigotsky, según Miretti (2003), citado en Calderón (2000) fue el primero en destacar el papel fundamental del habla para la formación de los procesos mentales. En su concepción, Vigotsky señala que el habla tiene dos funciones: la comunicación externa con los demás y la manipulación interna de los pensamientos internos de la persona consigo misma, y aunque ambos usan el mismo código lingüístico parten de actividades distintas desarrollándose independientemente, aunque a veces puedan coincidir.


Por su parte, Bruner presupone que la actividad mental está interrelacionada al contexto social, dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural en que estos procesos se desarrollan.


Según él, el niño(a) está en constante transformación. Su desarrollo está determinado por diferentes estímulos y agentes culturales como sus padres, maestros, amigos y demás personas que son parte de su comunidad y del mundo que lo rodea; es decir, el niño está en contacto con una serie de experiencias que le permiten poseer conocimientos previos.

Desde esta perspectiva, el niño (a) conoce el mundo a través de las acciones que realiza, más tarde lo hace a través del lenguaje y por último, tanto la acción como la imagen son traducidas en lenguaje.


Lo anterior permite entender por qué Bruner propone lo que él denomina el "puente cognitivo" que consiste en unir los conocimientos previos que el niño trae con los que va a adquirir posteriormente influenciados por el contexto sociocultural en que se desenvuelve. Para este autor el lenguaje se debe adquirir en situaciones sociales concretas, de uso y de real intercambio comunicativo. Ampliando lo anterior Miretti (2003), citado en Calderón (2000), destaca cinco factores lingüísticos que influyen en el desarrollo intelectual:

· Las palabras sirven como invitaciones para formar conceptos, estimulando al niño a descubrir sus significados.
· El diálogo que se da entre los adultos y el (la) niño (a), es importante ya que orienta, motiva y estimula a la participación y a educarlo, procurándole una valiosa fuente de experiencias y conocimientos.
· La escuela como centro generador de nuevas necesidades lingüísticas.
· Los conceptos científicos se elaboran en el seno de una cultura y se transmiten verbalmente.
· La aparición de conflicto entre los modelos de representación puede ser fuente de desarrollo intelectual. Si el conflicto no se resuelve, si no va hacia un equilibrio mayor, no hay desarrollo intelectual.

Sigue la tesis de Vigotsky al afirmar que el lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo intelectual. Considera que el lenguaje posee una función fundamental en:

· La formación de nuevas estructuras mentales (formación de conceptos).
· La transmisión del saber.
· La capacidad de abstracción y generalización.


Según este autor, la función principal del lenguaje es la generalización, que hace posible la adquisición de las experiencias de las generaciones anteriores. Aunque también es la base del pensamiento, permitiéndole al niño organizar su percepción, la memoria, reflexionar sobre los objetos, deducir conclusiones de sus propias observaciones, desarrollando todas las potencialidades del pensamiento. Contando no sólo con su propia experiencia, sino también con la de la humanidad.


Otra función del lenguaje que señaló Luria (1996) citado en Calderón (2000), es la regulación del comportamiento. El adulto se sirve del lenguaje verbal para incidir y regular la conducta del niño, aprendiendo progresivamente a manifestar sus propios deseos e intenciones de manera independiente, primero mediante el lenguaje externo y luego con el lenguaje interior.


La función reguladora del lenguaje presenta dos aspectos de regulación para Luria (1996) citado en Calderón (2000). Por un lado, se ejerce de forma externa, al ser utilizado por el adulto para controlar las pautas de comportamiento del niño. Y por otro lado, el lenguaje permite al niño la autorregulación de su propia acción, al hacer posible la organización de pautas de comportamiento que le faciliten la resolución de dificultades; es decir, la planificación de la acción (regulación interna).


5. Enfoque Psicolingüístico

La psicolingüística como disciplina que entrelaza la psicología y la lingüística al estudio de temas como el proceso por el que un niño adquiere su lengua, la emplea y presenta o no determinados trastornos o alteraciones.


Además, busca los mecanismos neurolingüísticos que trata de las relaciones que se dan entre el cerebro y el lenguaje.


Para Berko y Bernstein (1999), citado en Calderón (2000), la psicología del lenguaje persigue descubrir los procesos psicológicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el lenguaje y cómo se relacionan ambos. De aquí la lingüística puede obtener percepciones acerca de los sistemas del lenguaje y las clases de competencias que reflejan las personas al usarlos, por otro lado la psicolingüística ofrece percepciones de cómo se aprende y se utiliza el lenguaje.


Lo anterior, permite visualizar el psicolingüismo como un nuevo enfoque que toma en cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje, al percibirlo en forma integral en el ser humano.

Los psicolingüistas han abordado tres aspectos importantes del lenguaje:

· Comprensión: se refiere al proceso de comprensión que permite a las personas entender tanto el lenguaje hablado como escrito, tomando en cuenta la percepción del habla desde el punto de vista de cómo interpretan los oyentes la señal del habla, así como el léxico; es decir, cómo se determinan los significados de las palabras, el procesamiento de oraciones, lo que conlleva al análisis de la estructura gramatical de las oraciones con el fin de obtener unidades semánticas mayores; y por último, el discurso, el cual se basa en cómo se formulan y evalúan, en forma correcta, conversaciones o textos más largos.

· Producción del habla: Hace referencia a la forma como las personas producen habla.

· Adquisición: Indicando cómo se aprende una lengua centrando su atención, principalmente, en cómo adquieren los niños su lengua materna desde el punto de vista de la psicolingüística evolutiva, la cual se define como la disciplina dedicada al estudio de la adquisición infantil del lenguaje, así como los psicolingüistas evolutivos describen la forma en que los niños adquieren una lengua tratando de descubrir qué procesos biológicos y sociales intervienen en el desarrollo del mismo.

COMPRENSIÓN LECTORA

La lectura es uno de los aprendizajes mas importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolaridad. Desde tiempos pretéritos, cuando la capacidad de descifrar símbolos era calificada de casi mágica, hasta la actualidad, la alfabetización se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. En el siglo XXI es imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva del papel escrito que genera cualquier sociedad.

Tanto los índices de compra de libros, como los de préstamos bibliotecarios, los de lectura y los de comprensión lectora, reflejan siempre que estamos en un grave problema que no se ha logrado solucionar. En Chile las investigaciones revelan que un gran número de personas presenta dificultades para comprender lo que leen, situación que preocupa al actual sistema educacional, esto se aprecia en las diversas realidades sociales y culturales existentes en el país. De ahí, la preocupación, de fomentar en las escuelas y en el currículo diversas estrategias que apunten a desarrollar en alumnos y alumnas la competencia lectora, lo que se manifiesta en los lineamientos expresados en los planes y programas diseñados por el gobierno.

¿Qué se entiende por Comprensión Lectora?

La comprensión lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aquél.

La comprensión lectora es una de las habilidades fundamentales para que los alumnos construyan sólidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores perspectivas de calidad de vida en el largo plazo. Sin embargo, en nuestro país, las evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado los bajos índices bajos de comprensión lectora que alcanzan los alumnos de educación básica.

Condemarín (2001), señala que la práctica constante de la lectura permite al lector acumular un vocabulario en permanente expansión. Palabras que fueron coloquiales en una época y luego cayeron en desuso, son revividas en el libro.

La misma autora, plantea que el lenguaje que los niños escuchan y leen conforma el lenguaje que usan para pensar, hablar y escribir. El desarrollo del lenguaje requiere del contacto con otras personas, porque mediante la interacción se aprenden sus usos, funciones, significados y reglas, se enriquece el conocimiento acerca del lenguaje mismo y se transforma en una herramienta que permite la apropiación de otros conocimientos. El desarrollo y uso del lenguaje se alimenta tanto de la lengua oral como de la lengua escrita y, por ende, los “otros” usuarios del lenguaje no sólo son los pares y los adultos que rodean al niño, ya que también lo son los autores de los libros que ellos tienen a su alcance.

Ahora bien, no debemos dejar de mencionar que la responsabilidad recae en el sistema educativo, ya que éste debe desarrollar la capacidad de comprensión lectora, puesto que ésta es una herramienta transversal presente en todos los subsectores de aprendizaje que influye en la adquisición de conocimientos durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Los diferentes tipos de presentación de la información escrita requieren habilidades específicas para su comprensión.

En los textos NARRATIVOS, entre otras:

· Secuenciación de hechos.
· Diferenciación de personajes.
· Interpretación de intencionalidades o proyectos de personajes.

En los textos DESCRIPTIVOS, entre otras:

· Retener datos.
· Establecer relaciones.
· Esquematizar relaciones entre idea principal y secundaria.
· Sacar las ideas centrales.
· Inferir significados.

En los textos EXPOSITIVOS, entre otras:

· Detalles aislados y coordinados.
· Seguir instrucciones.
· Resumir y generalizar.
· Establecer relaciones de causa-efecto.

En los textos ARGUMENTATIVOS, entre otras:

· Diferenciar hechos de opiniones.
· Interpretar intencionalidades.

En los textos POÉTICOS, entre otras:

· Deducir el significado de imágenes, metáforas.
· Interpretar sentimientos, intencionalidades.

En los textos CIENTÍFICOS, entre otras:

· Establecer relaciones.
· Formular predicciones.


En los textos PERIODÍSTICOS, entre otras:

· Obtener las ideas principales.
· Captar el sentido global a partir de relaciones e ideas secundarias.

MODELO

Según Chaab (2006), el proceso de comprensión lectora implica tres fases: lectura exploratoria, lectura analítica y representación de la información.


Fase I: Lectura exploratoria

Durante la primera fase del proceso de comprensión lectora, el lector obtiene una información general del texto. Para esto aplica, al menos, estrategias de contextualización, metacognitivas y macroestructurales.

Los pasos son:

1. Realizar una lectura global.

En una primera instancia del acto de lectura decodificamos-reconocemos- palabras y signos gráficos del cuerpo textual. La decodificación resulta necesaria para acceder a la lectura de un texto, pero no es suficiente para su comprensión.

2. Relacionar el texto con los datos del contexto de producción.

Cuando hablamos de contexto de producción nos referimos a la situación comunicativa en que se produce un texto. Los aspectos que constituyen ese contexto de producción se obtienen respondiendo a las siguientes preguntas: ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién?, ¿para qué? y ¿para quién?. El lector ubica los datos de edición del texto (libro o periódico de donde se extrajo, lugar y fecha de publicación, otros datos paratextuales), determina el discurso al que pertenece el texto, caracteriza al lector modelo o destinatario e infiere las condiciones sociohistóricas de producción pertinentes, a partir de marcas instruccionales presentes en el texto. Así, el lector reconstruye la instancia productora.

¿Cuándo?

Por un lado, se refiere a la fecha en que se escribió el artículo. Por otro, es importante tener en cuenta los aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de ese momento histórico que estén relacionados con ese contenido del texto.

¿Dónde?

Hace referencia a:

· El lugar geográfico de producción: San Martín, Mendoza, Madrid, Alemania.
· El soporte textual, es decir, donde aparece impreso. Esto es, una página impresa de un diario, de una revista, de un libro, un boletín, una página web, un acta o una pared.

¿Quién?

Hace referencia al autor o productor; es decir, el que escribe el texto, quién:

· Tiene una determinada nacionalidad.
· Lo hace desde algún rol social: funcionario, investigador, periodista, madre, hija, alumno.
· Tiene valores, creencias y determinados conocimientos del tema que desarrolla en el escrito.


¿Para qué?

Implica: Identificar la intención o propósito.

Siempre se escribe para algún fin o propósito, ya sea para refutar, analizar, contestar, pedir, contar algo que pasó o advertir. Muchas veces las intenciones del productor del texto están explicitadas; otras hay que inferirlas. De todos modos, darnos cuenta de lo que alguien persigue al escribir o decir algún mensaje, no es un proceso que se haga en forma inmediata sino que exige previamente entender qué dice el texto. Al terminar el proceso de comprensión el lector deberá volver sobre esta pregunta para verificar su respuesta.

Identificar la intención le permitirá al lector distinguir la modalidad discursiva, lo que guiará después los procesos de la lectura analítica.

¿Para quién?

El texto siempre está dirigido a alguien, al que se denomina lector modelo. El autor, cuando elabora su escrito tiene en cuenta o supone un conjunto de conocimientos u opiniones que ese lector modelo tiene del tema. Dicho de otro modo, se escribe o habla de acuerdo con una representación que uno se hace de los lectores a los que se dirige. A partir de la lectura global del texto, el lector debe ser capaz de caracterizar al lector modelo: edad, nivel y/o rol social, dominio de conocimientos o grado de experiencia, etc.

3. Activación cognitiva

Relacionar los propios conocimientos (“la activación cognitiva”) con el contenido del texto (“enciclopedia que exige el texto”) es una actividad que se llama activación de la enciclopedia.


La “activación cognitiva”, en este caso, se refiere al conjunto de conocimientos que cada persona va adquiriendo a lo largo de su vida. La experiencia, lo que aprendimos de nuestros mayores y maestros, las lecturas, lo que vemos por televisión o en el cine, etc. van llenando –conformando- nuestra enciclopedia. Según el contenido de cada texto serán los conocimientos previos de nuestra enciclopedia los que deberemos activar, a partir del relevamiento de marcas instruccionales como nombres propios de personas, lugares, obras, películas, etc.; fechas, acontecimientos históricos, políticos o sociales relevantes.


Ahora bien, cuando un texto nos demande un conocimiento que no tengamos en nuestra enciclopedia, deberemos acudir a diversas fuentes de información para buscarlo. Esta información nos permitirá interactuar con la enciclopedia que exige el texto: referencia a nombres propios de personas, lugares, de obras, películas, etc.; fechas, acontecimientos históricos, políticos o sociales relevantes. Las fuentes de información son variadas: los diccionarios, las enciclopedias (escritas o en formato digital como un CDROM), personas expertas en el tema, las páginas de Internet, entre otras.


4. Postular el tema; es decir, elaborar conjeturas sobre la temática textual.

El lector elabora conjeturas sobre la temática del texto. Postular el tema nos facilita la organización y jerarquización de la información del texto que se está procesando. Postular el tema consiste en la primera respuesta global que uno da a la pregunta: ¿de qué trata el texto?


Por eso debemos ir comprobando la pertinencia del tema a lo largo de todo el proceso de comprensión. Un tema puede ser común a varios textos; es decir, varios textos pueden tratar un mismo tema. Los temas son culturales: educación, política, amor, muerte, denuncia, economía, física, etc. Se trata de identificar la macroproposición del texto.


La lectura del título puede ayudar al lector, a veces, en la tarea de postulación del tema que desarrollará el texto. Una vez completado el trabajo de lectura y análisis, se comprobará si el título refleja o no el contenido global del texto. Es importante discriminar la función semántica discursiva del título: anticipar el contenido, sintetizar el tema, despertar la curiosidad del lector, etc.



Fase II: Lectura analítica

Luego de haber realizado una primera “exploración” del texto, activando la enciclopedia y postulando un tema, podemos comenzar a trabajar en forma más minuciosa y analítica, dando paso a una lectura en profundidad (estrategias léxicas, microestructurales, superestructurales, macroestructurales, metacognitivas y pragmáticas).

Los pasos de esta segunda etapa son:

1. Descubrir el sentido de las palabras.

Es importante distinguir entre el significado y el sentido de las palabras. Los diccionarios recogen los significados más frecuentes de las palabras, pero cuando una palabra es utilizada en un texto determinado adquiere un particular sentido. Es decir, que las palabras se actualizan y adquieren sentido en los textos. Incluso, algunas veces, el sentido que adquiere una palabra es muy particular y no coincide con los significados del diccionario.

Para descubrir el sentido que las palabras adquieren en un texto debemos tener en cuenta:

· El texto y el contexto.
· La opción léxica seleccionada.

Cada palabra, en un enunciado o en un texto, se encuentra rodeada de otras palabras, estas otras palabras constituyen su contexto. Además, todo enunciado o texto se produce en una determinada situación comunicativa. Muchos aspectos de esta situación también influyen en el sentido que las palabras adquieren.

Se denomina contexto (situacional o de producción) a estos aspectos de la situación comunicativa que hacen sentir su influencia. Los hablantes tenemos a nuestra disposición diferentes opciones léxicas (es decir, palabras y expresiones) para hacer referencia a las cosas. La selección de una u otra palabra determinará diferencia de sentido.


2. Distinguir la modalidad discursiva predominante en el texto (argumentación, descripción, narración, explicación).

Cuando distinguimos la modalidad discursiva predominante en el texto, identificamos el plan textual indicando sus características distintivas. Es decir, tipificamos textos y/o secuencias según la base textual predominante.


Según Heinemann y Viehweger (1991) los hablantes poseen un saber acerca de los distintos esquemas textuales, tanto en el acto de producción como en el de comprensión, que Heinemann lo denomina saber sobre “estructuras globales”, que se produce por su empleo constante en distintas situaciones comunicativas. Es un saber que no sólo nos permite reconocerlos y producirlos sino también detectar errores en la producción textual.


Un mayor conocimiento de los distintos tipos de textos contribuye a un procesamiento más eficaz tanto en el momento de la producción como en el de la comprensión.


Bajtín (1979), afirma que cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de los enunciados, a los que denominamos géneros discursivos. La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, ya que las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma.


Este investigador señala con precisión la heterogeneidad de los géneros discursivos orales y escritos que van desde el diálogo cotidiano a una carta, un decreto, los “textos burocráticos” hasta una novela en varios tomos, por mencionar algunos.


En función de ordenar esta diversidad de textos realiza una distinción fundamental entre géneros discursivos primarios o simples y secundarios o complejos. Los primarios se relacionan en forma directa con la realidad y se constituyen en la comunicación discursiva cotidiana. Los géneros secundarios surgen en condiciones de comunicación cultural más compleja, más desarrollada y más organizada, generalmente escrita. Estos géneros, en su proceso de formación, absorben y reelaboran diversos géneros primarios. Son secundarios o complejos los textos literarios, periodísticos y científicos.


Teniendo en cuenta esta distinción, Adams (1991), en un marco lingüístico, habla de formas elementales prototípicas, en coincidencia con los géneros primarios que denomina secuencias, entendidas como estructuras dotadas de una organización interna que le es propia y con una autonomía relativa, en tanto establecen relaciones de dependencia/independencia con el conjunto más amplio del que forma parte. Las secuencias primarias son: narrativa, descriptiva, argumentativa y explicativa-expositiva, a las que algunos autores suman la dialogal y la instruccional. Ahora bien, es muy difícil encontrar “textos puros”; es decir, textos conformados por un solo tipo de secuencia ya que, en general, en un mismo texto coexisten distintos tipos de secuencias. Pero es el predominio de un tipo de secuencias que responde a la intencionalidad global o función comunicativa predominante, la que da su nombre a cada texto.


De acuerdo con esto mencionamos brevemente, a continuación, los principales tipos de textos y su función dominante.


TEXTO ------> FUNCIÓN COMUNICATIVA

Narrativo ------> Contar hechos organizados temporalmente.

Descriptivo ------> Presentar caracterizaciones de seres, cosas, lugares o procesos, a través de sus rasgos distintivos.

Argumentativo ------> Dar opiniones, presentar diferentes puntos de vista, lograr la adhesión del receptor.

Instructivo ------> Dar indicaciones para hacer algo o explicitar pautas de funcionamiento.

Expositivo ------> Dar informaciones y explicarlas.

Según Mendoza (1998), el concepto de secuencia es de gran utilidad tanto para el desarrollo de la competencia productiva como comprensiva, debido a que cada tipo de secuencia exige la activación de operaciones cognitivas diferentes como, así también, de un modo de jerarquización de la información distinta.


3. Proponer el eje, o ejes, temático articulador de acuerdo con el tema propuesto.

El eje temático articulador (E.T.A.) es una suerte de “hilo conductor” del texto que permite que la información se organice alrededor de una temática y así se produzca la coherencia textual y el avance de la información.


Para proponer el eje –o ejes- temático de un texto podemos valernos de las palabras claves que vamos detectando en los párrafos. Esta operación de identificar palabras claves nos da la base para jerarquizar la información nuclear de la periférica y posteriormente construir los bloques informativos.


A medida que avanzamos en la comprensión, las operaciones mentales que realizamos se complejizan y realizan en forma conjunta. Jerarquizar la información, construir los bloques informativos con la información nuclear aportada por los párrafos, establecer relaciones organizadoras del contenido y analizar el aporte de los párrafos o de los bloques informativos según su función discursiva son pasos que se interrelacionan y van revelando el eje temático articulador que desembocará en la formulación del tópico del texto. Así, proponer el E.T.A. puede ser una actividad oral.


El eje temático articulador se irá construyendo mientras se desarrollan los demás pasos de la lectura analítica, por lo tanto, en esta instancia elaboramos una conjetura del eje temático articulador basándonos en las palabras claves, la información nuclear y, sobre todo, en las relaciones organizadoras del contenido.


4. Jerarquizar la información acorde con el plan textual.

Al haber detectado las palabras claves nos damos cuenta de que no toda la información tiene la misma importancia. Hay información nuclear o central y hay información periférica.


La información nuclear es aquella central o imprescindible para el desarrollo temático, ya que va alimentando la progresión de la información; mientras que la información periférica es complementaria, solo esclarece, ilustra o ejemplifica el tema a través de casos o anécdotas, por lo que puede omitirse cuando se realiza una síntesis o un resumen.


Los lectores poseemos un saber acerca de los distintos géneros discursivos. El modo de jerarquizar la información, dependerá de las características de ese plan textual que el lector ha reconocido. Por ejemplo, el punto de partida de un texto argumentativo será información periférica, mientras que la tesis es la información central a partir de la cual se organizarán los argumentos que la sostienen o la refutan. En el desarrollo de estos argumentos distinguiremos también información nuclear de periférica y nos ayudará el reconocimiento de categorías propias de la argumentación (concesión, desmentida, ejemplificación, etc.)


5. Construir los bloques informativos con la información aportada por los párrafos.

En esta etapa de la comprensión lectora se realiza una lectura minuciosa de cada párrafo.

Cada uno va aportando nueva información, de esta manera el texto progresa. Se van constituyendo así bloques informativos (BI) que pueden abarcar un párrafo o más de uno. Por ejemplo: en un párrafo se plantea un acontecimiento (BI 1) y en los dos párrafos siguientes se explican sus antecedentes (BI 2).


La información aportada por un bloque informativo siempre estará relacionada con la temática de la que habla el texto. La información de cada bloque se va organizando alrededor del eje temático articulador.


6. Establecer relaciones organizadoras del contenido.

No cualquier conjunto de palabras constituye un texto, para que esto suceda es necesario que el contenido que aporta cada palabra esté relacionado o interconectado. Los diferentes bloques informativos también se van relacionando entre sí.


Los textos, entonces, se estructuran, se organizan a través de diversas relaciones que van interconectando sus partes (desde las palabras hasta los bloques informativos). Algunas de estas relaciones son: causa-consecuencia (cuando aparecen dos hechos o fenómenos, de los cuales uno es la causa y el otro es la consecuencia o efecto), comparación (es una relación que aparece cuando, luego de analizar dos o más objetos, hechos o personas, se establece que son iguales, semejantes, diferentes u opuestos), secuenciamiento cronológico (implica un ordenamiento temporal de los hechos, acciones y procesos; se establece que dos o más hechos son simultáneos o que uno es anterior y otro es posterior), problema-solución (cuando se presenta un problema, la solución funciona como respuesta a la situación problemática y, por ende, aparece en segundo lugar), pantónimo y caracterización, resolución-complicación (texto narrativo literario) suposición, ejemplificación, enumeración, etc.


7. Analizar el aporte de los bloques informativos al eje temático articulador, según su función discursiva (introducir, ilustrar, plantear el problema, indicar antecedentes, definir, establecer causas, etc).


El contenido aportado por cada bloque informativo cumple una función determinada en la totalidad del tejido textual, por ejemplo: describe el fenómeno, indica su ubicación temporal y/o espacial, explica la evolución histórica del mismo, señala los antecedentes, plantea el problema, explica causas, señala consecuencias, propone alternativas de solución. El ir encontrando las funciones que cumple cada bloque informativo está íntimamente relacionado con el paso anterior, el de establecer las relaciones que organizan el contenido. Una operación nos lleva a la otra.

8. Formular el tópico.

Cuando trabajamos con el paso denominado postular el tema del texto, comentamos que varios textos pueden abordar el mismo tema.


El tema de un texto es algo muy general y abarcativo, por ejemplo: “el amor”, “el aprendizaje”, “la educación”. Ahora bien, sobre el amor o la educación se han escrito innumerables textos que han abordado algún aspecto particular de este tema: “el amor en los 70”, “el amor en la Edad Media”, “el amor en los adolescentes”, “el amor después de los ‘50”. En cada uno de esos escritos el tema “el amor” tiene un tratamiento particular. A esa perspectiva individual o particular se la denomina tópico.
El tópico es lo que permite individualizar un texto. La orientación y particular tratamiento de un tema en un texto configura el tópico. Plantear el tópico de un texto es una actividad que se realiza como cierre de la lectura analítica. Proponer el eje temático articulador, jerarquizar la información, construir bloques informativos y analizar el aporte de cada bloque informativo en base a las relaciones organizadoras constituyen la antesala de la formulación del tópico o, dicho de otra manera, desembocan en esta formulación.


En textos más complejos, formular el tópico o formular la modulación particular del tema en ese texto es una tarea de inferencia por parte del lector y constituye la síntesis temática y organizadora esencial. Llegar a formular el tópico de modo completo y económico significa haber encontrado el sentido del texto, haberse apropiado de él.



Fase III: Representación de la información

Comprender un texto es lograr su representación mental. Si hemos comprendido el contenido de un texto, podemos representarlo mediante algún recurso gráfico-verbal: un cuadro comparativo, un sinóptico, un resumen, una síntesis, un mapa conceptual, un cuento, una poesía, una canción, un diálogo, una exposición, un discurso, etc, pero no todas las representaciones sirven para cualquier tipo de texto: el plan textual es el que impone el modo de elaborar la representación de la información.

Esta es una gran labor a hacer, y es por esto que el mayor énfasis que debe poner el docente estará en la estimulación para leer mucho con el fin de formar lectores independientes, críticos, responsables y entusiastas. Debe estimular a los estudiantes a leer gran cantidad de textos, cada vez más, con mayores desafíos por su estructura y contenidos, y a seleccionar responsablemente sus lecturas.

SALUDO PARA EL 2ºC

Este es un saludo para los alumnos del segundo año C.
Les agradezco su cariño y participación en clases.
Dios les bendiga mucho en sus viditas..
Les quiere mucho... Tia Rose.
Hasta Siempree...!

Ensayo "Aprendizaje Significativo"

Según...David Paul Ausubel

¿Qué es exactamente el aprendizaje en nuestra vida?, ¿Qué tan significativos son los aprendizajes en nuestro diario vivir?

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Ante esto se ha podido establecer que el que una persona asimile mejor un nuevo aprendizaje, será mucho más posible siempre y cuando se tengan conocimientos previos al tema o situación. Ante esto me quiero referir precisamente a lo que el psicólogo David Paúl Ausubel desarrollo una teoría llamada el “aprendizaje Significativo”, el cual ocurre cuando en nuestro caso ámbito, al momento en que el alumno relaciona lo ya aprendido con lo nuevo.

El aprendizaje significativo, en si tiene la intención de superar tanto los límites de la enseñanza tradicional (memorística y acumulativa), como el exceso de actividad que se derivaba de las corrientes a favor del aprendizaje por descubrimiento, el cual impedía en ocasiones la asimilación de nuevos contenidos. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben; integrando al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En otras palabras, según Ausubel el aprendizaje debe ser una actividad significativa, es decir que se den relaciones entre el conocimiento nuevo y el que el alumno ya posee. El aprendizaje no se da por repetición mecánica de elementos aislados sino en la estructuración de un todo relacionado, aprender es sinónimo de Comprender.

En cuanto a los "principios del aprendizaje", cabe señalar que estos se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. Es así como la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Y si de mencionar una de las características mas importantes del aprendizaje significativo es necesario decir que se, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y

sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

Cabe señalar que ante lo que es el tema del aprendizaje significativo, es necesario que mencione lo que es el proceso de orientación del aprendizaje, el cual es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; pues se señala que no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Y ante esto, los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, dentro de estas es posible notar que Ausubel integra lo que son los aprendizajes por descubrimiento y el aprendizaje por recepción. Para mayor claridad mencionare que por descubrimientos por que en este se descubre la lógica que tiene y de acuerdo a lo sabido antes, se le da un sentido especial. Y por recepción, es porque es recibido de acuerdo a la experiencia del profesor, solo entrega y se recibe. Sin embargo al presentarlo así pareciera ser algo conductista. En fin, es posible también decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Y como en todo Ausubel nos presenta ciertos requisitos que nos permitirán obtener el aprendizaje significativo en el aula. Estos son la significatividad lógica la cual es en si es el tener un material adecuado y de acuerdo a la materia, por otra parte esta también la significatividad psicológica, y esto es el lenguaje a utilizar, es decir un lenguaje no complejo, para que psicológicamente se pueda comprender. Y como último requisito esta la actitud favorable del alumno, la que debe presentarse como un alumno dispuesto, motivado para alcanzar el lenguaje y aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Y ante esto Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, conceptos y de proposiciones. Ante esto puedo señalar que cuando Ausubel se refiere a representaciones es cuando sé estable un concepto que representa, y generaliza todo ya que no es posible aquí clasificar por ejemplo cuando un niño pequeño al ver un animal dice “guau” independiente que este sea un perro o no.

Este es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aluda. Los conceptuales por su parte se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos". Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos, formación y asimilación. En otras palabras la relación reciproca entre lo que se ve (concepto) y la característica (atributos). Y por último esta el de proposiciones, este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales. Es decir, distingue por categorías.

Anteriormente mencione la asimilación como uno de los procesos de adquisición de conceptos, y ante esto es imposible dejar de mencionar también. Cabe señalar que la esencia el principio de asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (aprendizaje- asimilación), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado (asimilación) sino, también el subsundor (Aprendizaje) adquiere significados adicionales (Aprendizaje).

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica con relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental". De esto se desprende tres tipos de aprendizaje, esta el subordinado, en el cual la nueva información adquirida es más simple de la información que ya se maneja. El supraordinario, en este la información que se tiene es simple y cuando llega una nueva información es más compleja y completa que la que ya tenia. Y el combinado, se refiere a información accesoria, una información que permite completar (anexa), sirve solo para conocer una un poco más.

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. Y en medio de esto se produce La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. Podemos explicar estos procesos dinámicos de la siguiente manera por ejemplo, diciendo que inicialmente se hace una diferenciación entre lo que se sabe y lo que, luego progresivamente se producen procesos dinámicos, los cuales se modifican y lo que es

la reconciliación integradora es que al momento de la asimilación, de lo no comprendido lo voy integrando. Y cuando se produce aprendizaje este se integra.

Como es posible notar, en sí la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje significativo contiene en su proceso variados tipos de aprendizaje, todos estos con un mismo fin, el de logran y comprobar un óptimo, y obviamente un significativo aprendizaje para la el alumno.

Puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces. Entonces se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas. Por esto también creo que la secuenciación de contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos.

CataTirsa