La lectura es uno de los aprendizajes mas importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolaridad. Desde tiempos pretéritos, cuando la capacidad de descifrar símbolos era calificada de casi mágica, hasta la actualidad, la alfabetización se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. En el siglo XXI es imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva del papel escrito que genera cualquier sociedad.Tanto los índices de compra de libros, como los de préstamos bibliotecarios, los de lectura y los de comprensión lectora, reflejan siempre que estamos en un grave problema que no se ha logrado solucionar. En Chile las investigaciones revelan que un gran número de personas presenta dificultades para comprender lo que leen, situación que preocupa al actual sistema educacional, esto se aprecia en las diversas realidades sociales y culturales existentes en el país. De ahí, la preocupación, de fomentar en las escuelas y en el currículo diversas estrategias que apunten a desarrollar en alumnos y alumnas la competencia lectora, lo que se manifiesta en los lineamientos expresados en los planes y programas diseñados por el gobierno.
En los textos NARRATIVOS, entre otras:
· Secuenciación de hechos.
· Diferenciación de personajes.
· Interpretación de intencionalidades o proyectos de personajes.
· Retener datos.
· Establecer relaciones.
· Esquematizar relaciones entre idea principal y secundaria.
· Sacar las ideas centrales.
· Inferir significados.
· Detalles aislados y coordinados.
· Seguir instrucciones.
· Resumir y generalizar.
· Establecer relaciones de causa-efecto.
· Diferenciar hechos de opiniones.
· Interpretar intencionalidades.
· Deducir el significado de imágenes, metáforas.
· Interpretar sentimientos, intencionalidades.
En los textos CIENTÍFICOS, entre otras:
· Establecer relaciones.
· Formular predicciones.
En los textos PERIODÍSTICOS, entre otras:
· Obtener las ideas principales.
· Captar el sentido global a partir de relaciones e ideas secundarias.
MODELO
Según Chaab (2006), el proceso de comprensión lectora implica tres fases: lectura exploratoria, lectura analítica y representación de la información.
Fase I: Lectura exploratoria
Durante la primera fase del proceso de comprensión lectora, el lector obtiene una información general del texto. Para esto aplica, al menos, estrategias de contextualización, metacognitivas y macroestructurales.
Los pasos son:
1. Realizar una lectura global.
En una primera instancia del acto de lectura decodificamos-reconocemos- palabras y signos gráficos del cuerpo textual. La decodificación resulta necesaria para acceder a la lectura de un texto, pero no es suficiente para su comprensión.
2. Relacionar el texto con los datos del contexto de producción.
Cuando hablamos de contexto de producción nos referimos a la situación comunicativa en que se produce un texto. Los aspectos que constituyen ese contexto de producción se obtienen respondiendo a las siguientes preguntas: ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién?, ¿para qué? y ¿para quién?. El lector ubica los datos de edición del texto (libro o periódico de donde se extrajo, lugar y fecha de publicación, otros datos paratextuales), determina el discurso al que pertenece el texto, caracteriza al lector modelo o destinatario e infiere las condiciones sociohistóricas de producción pertinentes, a partir de marcas instruccionales presentes en el texto. Así, el lector reconstruye la instancia productora.
¿Cuándo?
Por un lado, se refiere a la fecha en que se escribió el artículo. Por otro, es importante tener en cuenta los aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de ese momento histórico que estén relacionados con ese contenido del texto.
¿Dónde?
Hace referencia a:
· El lugar geográfico de producción: San Martín, Mendoza, Madrid, Alemania.
· El soporte textual, es decir, donde aparece impreso. Esto es, una página impresa de un diario, de una revista, de un libro, un boletín, una página web, un acta o una pared.
¿Quién?
Hace referencia al autor o productor; es decir, el que escribe el texto, quién:
· Tiene una determinada nacionalidad.
· Lo hace desde algún rol social: funcionario, investigador, periodista, madre, hija, alumno.
· Tiene valores, creencias y determinados conocimientos del tema que desarrolla en el escrito.
¿Para qué?
Implica: Identificar la intención o propósito.
Siempre se escribe para algún fin o propósito, ya sea para refutar, analizar, contestar, pedir, contar algo que pasó o advertir. Muchas veces las intenciones del productor del texto están explicitadas; otras hay que inferirlas. De todos modos, darnos cuenta de lo que alguien persigue al escribir o decir algún mensaje, no es un proceso que se haga en forma inmediata sino que exige previamente entender qué dice el texto. Al terminar el proceso de comprensión el lector deberá volver sobre esta pregunta para verificar su respuesta.
Identificar la intención le permitirá al lector distinguir la modalidad discursiva, lo que guiará después los procesos de la lectura analítica.
¿Para quién?
El texto siempre está dirigido a alguien, al que se denomina lector modelo. El autor, cuando elabora su escrito tiene en cuenta o supone un conjunto de conocimientos u opiniones que ese lector modelo tiene del tema. Dicho de otro modo, se escribe o habla de acuerdo con una representación que uno se hace de los lectores a los que se dirige. A partir de la lectura global del texto, el lector debe ser capaz de caracterizar al lector modelo: edad, nivel y/o rol social, dominio de conocimientos o grado de experiencia, etc.
3. Activación cognitiva
Relacionar los propios conocimientos (“la activación cognitiva”) con el contenido del texto (“enciclopedia que exige el texto”) es una actividad que se llama activación de la enciclopedia.
La “activación cognitiva”, en este caso, se refiere al conjunto de conocimientos que cada persona va adquiriendo a lo largo de su vida. La experiencia, lo que aprendimos de nuestros mayores y maestros, las lecturas, lo que vemos por televisión o en el cine, etc. van llenando –conformando- nuestra enciclopedia. Según el contenido de cada texto serán los conocimientos previos de nuestra enciclopedia los que deberemos activar, a partir del relevamiento de marcas instruccionales como nombres propios de personas, lugares, obras, películas, etc.; fechas, acontecimientos históricos, políticos o sociales relevantes.
Ahora bien, cuando un texto nos demande un conocimiento que no tengamos en nuestra enciclopedia, deberemos acudir a diversas fuentes de información para buscarlo. Esta información nos permitirá interactuar con la enciclopedia que exige el texto: referencia a nombres propios de personas, lugares, de obras, películas, etc.; fechas, acontecimientos históricos, políticos o sociales relevantes. Las fuentes de información son variadas: los diccionarios, las enciclopedias (escritas o en formato digital como un CDROM), personas expertas en el tema, las páginas de Internet, entre otras.
4. Postular el tema; es decir, elaborar conjeturas sobre la temática textual.
El lector elabora conjeturas sobre la temática del texto. Postular el tema nos facilita la organización y jerarquización de la información del texto que se está procesando. Postular el tema consiste en la primera respuesta global que uno da a la pregunta: ¿de qué trata el texto?
Por eso debemos ir comprobando la pertinencia del tema a lo largo de todo el proceso de comprensión. Un tema puede ser común a varios textos; es decir, varios textos pueden tratar un mismo tema. Los temas son culturales: educación, política, amor, muerte, denuncia, economía, física, etc. Se trata de identificar la macroproposición del texto.
La lectura del título puede ayudar al lector, a veces, en la tarea de postulación del tema que desarrollará el texto. Una vez completado el trabajo de lectura y análisis, se comprobará si el título refleja o no el contenido global del texto. Es importante discriminar la función semántica discursiva del título: anticipar el contenido, sintetizar el tema, despertar la curiosidad del lector, etc.
Fase II: Lectura analítica
Luego de haber realizado una primera “exploración” del texto, activando la enciclopedia y postulando un tema, podemos comenzar a trabajar en forma más minuciosa y analítica, dando paso a una lectura en profundidad (estrategias léxicas, microestructurales, superestructurales, macroestructurales, metacognitivas y pragmáticas).
Los pasos de esta segunda etapa son:
1. Descubrir el sentido de las palabras.
Es importante distinguir entre el significado y el sentido de las palabras. Los diccionarios recogen los significados más frecuentes de las palabras, pero cuando una palabra es utilizada en un texto determinado adquiere un particular sentido. Es decir, que las palabras se actualizan y adquieren sentido en los textos. Incluso, algunas veces, el sentido que adquiere una palabra es muy particular y no coincide con los significados del diccionario.
Para descubrir el sentido que las palabras adquieren en un texto debemos tener en cuenta:
· El texto y el contexto.
· La opción léxica seleccionada.
Cada palabra, en un enunciado o en un texto, se encuentra rodeada de otras palabras, estas otras palabras constituyen su contexto. Además, todo enunciado o texto se produce en una determinada situación comunicativa. Muchos aspectos de esta situación también influyen en el sentido que las palabras adquieren.
Se denomina contexto (situacional o de producción) a estos aspectos de la situación comunicativa que hacen sentir su influencia. Los hablantes tenemos a nuestra disposición diferentes opciones léxicas (es decir, palabras y expresiones) para hacer referencia a las cosas. La selección de una u otra palabra determinará diferencia de sentido.
2. Distinguir la modalidad discursiva predominante en el texto (argumentación, descripción, narración, explicación).
Cuando distinguimos la modalidad discursiva predominante en el texto, identificamos el plan textual indicando sus características distintivas. Es decir, tipificamos textos y/o secuencias según la base textual predominante.
Según Heinemann y Viehweger (1991) los hablantes poseen un saber acerca de los distintos esquemas textuales, tanto en el acto de producción como en el de comprensión, que Heinemann lo denomina saber sobre “estructuras globales”, que se produce por su empleo constante en distintas situaciones comunicativas. Es un saber que no sólo nos permite reconocerlos y producirlos sino también detectar errores en la producción textual.
Un mayor conocimiento de los distintos tipos de textos contribuye a un procesamiento más eficaz tanto en el momento de la producción como en el de la comprensión.
Bajtín (1979), afirma que cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de los enunciados, a los que denominamos géneros discursivos. La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, ya que las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma.
Este investigador señala con precisión la heterogeneidad de los géneros discursivos orales y escritos que van desde el diálogo cotidiano a una carta, un decreto, los “textos burocráticos” hasta una novela en varios tomos, por mencionar algunos.
En función de ordenar esta diversidad de textos realiza una distinción fundamental entre géneros discursivos primarios o simples y secundarios o complejos. Los primarios se relacionan en forma directa con la realidad y se constituyen en la comunicación discursiva cotidiana. Los géneros secundarios surgen en condiciones de comunicación cultural más compleja, más desarrollada y más organizada, generalmente escrita. Estos géneros, en su proceso de formación, absorben y reelaboran diversos géneros primarios. Son secundarios o complejos los textos literarios, periodísticos y científicos.
Teniendo en cuenta esta distinción, Adams (1991), en un marco lingüístico, habla de formas elementales prototípicas, en coincidencia con los géneros primarios que denomina secuencias, entendidas como estructuras dotadas de una organización interna que le es propia y con una autonomía relativa, en tanto establecen relaciones de dependencia/independencia con el conjunto más amplio del que forma parte. Las secuencias primarias son: narrativa, descriptiva, argumentativa y explicativa-expositiva, a las que algunos autores suman la dialogal y la instruccional. Ahora bien, es muy difícil encontrar “textos puros”; es decir, textos conformados por un solo tipo de secuencia ya que, en general, en un mismo texto coexisten distintos tipos de secuencias. Pero es el predominio de un tipo de secuencias que responde a la intencionalidad global o función comunicativa predominante, la que da su nombre a cada texto.
De acuerdo con esto mencionamos brevemente, a continuación, los principales tipos de textos y su función dominante.
TEXTO ------> FUNCIÓN COMUNICATIVA
Narrativo ------> Contar hechos organizados temporalmente.
Descriptivo ------> Presentar caracterizaciones de seres, cosas, lugares o procesos, a través de sus rasgos distintivos.
Argumentativo ------> Dar opiniones, presentar diferentes puntos de vista, lograr la adhesión del receptor.
Instructivo ------> Dar indicaciones para hacer algo o explicitar pautas de funcionamiento.
Expositivo ------> Dar informaciones y explicarlas.
Según Mendoza (1998), el concepto de secuencia es de gran utilidad tanto para el desarrollo de la competencia productiva como comprensiva, debido a que cada tipo de secuencia exige la activación de operaciones cognitivas diferentes como, así también, de un modo de jerarquización de la información distinta.
3. Proponer el eje, o ejes, temático articulador de acuerdo con el tema propuesto.
El eje temático articulador (E.T.A.) es una suerte de “hilo conductor” del texto que permite que la información se organice alrededor de una temática y así se produzca la coherencia textual y el avance de la información.
Para proponer el eje –o ejes- temático de un texto podemos valernos de las palabras claves que vamos detectando en los párrafos. Esta operación de identificar palabras claves nos da la base para jerarquizar la información nuclear de la periférica y posteriormente construir los bloques informativos.
A medida que avanzamos en la comprensión, las operaciones mentales que realizamos se complejizan y realizan en forma conjunta. Jerarquizar la información, construir los bloques informativos con la información nuclear aportada por los párrafos, establecer relaciones organizadoras del contenido y analizar el aporte de los párrafos o de los bloques informativos según su función discursiva son pasos que se interrelacionan y van revelando el eje temático articulador que desembocará en la formulación del tópico del texto. Así, proponer el E.T.A. puede ser una actividad oral.
El eje temático articulador se irá construyendo mientras se desarrollan los demás pasos de la lectura analítica, por lo tanto, en esta instancia elaboramos una conjetura del eje temático articulador basándonos en las palabras claves, la información nuclear y, sobre todo, en las relaciones organizadoras del contenido.
4. Jerarquizar la información acorde con el plan textual.
Al haber detectado las palabras claves nos damos cuenta de que no toda la información tiene la misma importancia. Hay información nuclear o central y hay información periférica.
La información nuclear es aquella central o imprescindible para el desarrollo temático, ya que va alimentando la progresión de la información; mientras que la información periférica es complementaria, solo esclarece, ilustra o ejemplifica el tema a través de casos o anécdotas, por lo que puede omitirse cuando se realiza una síntesis o un resumen.
Los lectores poseemos un saber acerca de los distintos géneros discursivos. El modo de jerarquizar la información, dependerá de las características de ese plan textual que el lector ha reconocido. Por ejemplo, el punto de partida de un texto argumentativo será información periférica, mientras que la tesis es la información central a partir de la cual se organizarán los argumentos que la sostienen o la refutan. En el desarrollo de estos argumentos distinguiremos también información nuclear de periférica y nos ayudará el reconocimiento de categorías propias de la argumentación (concesión, desmentida, ejemplificación, etc.)
5. Construir los bloques informativos con la información aportada por los párrafos.
En esta etapa de la comprensión lectora se realiza una lectura minuciosa de cada párrafo.
Cada uno va aportando nueva información, de esta manera el texto progresa. Se van constituyendo así bloques informativos (BI) que pueden abarcar un párrafo o más de uno. Por ejemplo: en un párrafo se plantea un acontecimiento (BI 1) y en los dos párrafos siguientes se explican sus antecedentes (BI 2).
La información aportada por un bloque informativo siempre estará relacionada con la temática de la que habla el texto. La información de cada bloque se va organizando alrededor del eje temático articulador.
6. Establecer relaciones organizadoras del contenido.
No cualquier conjunto de palabras constituye un texto, para que esto suceda es necesario que el contenido que aporta cada palabra esté relacionado o interconectado. Los diferentes bloques informativos también se van relacionando entre sí.
Los textos, entonces, se estructuran, se organizan a través de diversas relaciones que van interconectando sus partes (desde las palabras hasta los bloques informativos). Algunas de estas relaciones son: causa-consecuencia (cuando aparecen dos hechos o fenómenos, de los cuales uno es la causa y el otro es la consecuencia o efecto), comparación (es una relación que aparece cuando, luego de analizar dos o más objetos, hechos o personas, se establece que son iguales, semejantes, diferentes u opuestos), secuenciamiento cronológico (implica un ordenamiento temporal de los hechos, acciones y procesos; se establece que dos o más hechos son simultáneos o que uno es anterior y otro es posterior), problema-solución (cuando se presenta un problema, la solución funciona como respuesta a la situación problemática y, por ende, aparece en segundo lugar), pantónimo y caracterización, resolución-complicación (texto narrativo literario) suposición, ejemplificación, enumeración, etc.
7. Analizar el aporte de los bloques informativos al eje temático articulador, según su función discursiva (introducir, ilustrar, plantear el problema, indicar antecedentes, definir, establecer causas, etc).
El contenido aportado por cada bloque informativo cumple una función determinada en la totalidad del tejido textual, por ejemplo: describe el fenómeno, indica su ubicación temporal y/o espacial, explica la evolución histórica del mismo, señala los antecedentes, plantea el problema, explica causas, señala consecuencias, propone alternativas de solución. El ir encontrando las funciones que cumple cada bloque informativo está íntimamente relacionado con el paso anterior, el de establecer las relaciones que organizan el contenido. Una operación nos lleva a la otra.
8. Formular el tópico.
Cuando trabajamos con el paso denominado postular el tema del texto, comentamos que varios textos pueden abordar el mismo tema.
El tema de un texto es algo muy general y abarcativo, por ejemplo: “el amor”, “el aprendizaje”, “la educación”. Ahora bien, sobre el amor o la educación se han escrito innumerables textos que han abordado algún aspecto particular de este tema: “el amor en los 70”, “el amor en la Edad Media”, “el amor en los adolescentes”, “el amor después de los ‘50”. En cada uno de esos escritos el tema “el amor” tiene un tratamiento particular. A esa perspectiva individual o particular se la denomina tópico.
El tópico es lo que permite individualizar un texto. La orientación y particular tratamiento de un tema en un texto configura el tópico. Plantear el tópico de un texto es una actividad que se realiza como cierre de la lectura analítica. Proponer el eje temático articulador, jerarquizar la información, construir bloques informativos y analizar el aporte de cada bloque informativo en base a las relaciones organizadoras constituyen la antesala de la formulación del tópico o, dicho de otra manera, desembocan en esta formulación.
En textos más complejos, formular el tópico o formular la modulación particular del tema en ese texto es una tarea de inferencia por parte del lector y constituye la síntesis temática y organizadora esencial. Llegar a formular el tópico de modo completo y económico significa haber encontrado el sentido del texto, haberse apropiado de él.
Fase III: Representación de la información
Comprender un texto es lograr su representación mental. Si hemos comprendido el contenido de un texto, podemos representarlo mediante algún recurso gráfico-verbal: un cuadro comparativo, un sinóptico, un resumen, una síntesis, un mapa conceptual, un cuento, una poesía, una canción, un diálogo, una exposición, un discurso, etc, pero no todas las representaciones sirven para cualquier tipo de texto: el plan textual es el que impone el modo de elaborar la representación de la información.
Esta es una gran labor a hacer, y es por esto que el mayor énfasis que debe poner el docente estará en la estimulación para leer mucho con el fin de formar lectores independientes, críticos, responsables y entusiastas. Debe estimular a los estudiantes a leer gran cantidad de textos, cada vez más, con mayores desafíos por su estructura y contenidos, y a seleccionar responsablemente sus lecturas.
